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: aucun texte légal n’ordonne de noter les élèves, de les soumettre au chantage des points.
Publié il y a 4 mois par La dyslexique dans Ecole de l’échec ou école de la réussite ? .
Il faut le redire : aucun texte légal n’ordonne, chez nous, de noter les élèves, de les punir ou les récompenser, les dénoncer à leurs parents, les faire redoubler, leur donner des choses à apprendre chez soi, les soumettre au chantage des points.
AU MEXIQUE aussi. Evaluations émancipatrices à l’Université.
Philippe Eenens, astrophysicien belge, enseigne à l’Université au Mexique depuis plus de dix ans. Membre du GBEN, il participe aux réunions du groupe lors de ses séjours en Belgique. Il était présent aux Rencontres Internationales du LIEN à Malonne en 2003. Je lui ai demandé de raconter ses pratiques d’Education Nouvelle ;
Charles Pepinster GBEN ( Groupe Belge d’Education Nouvelle) eloypepinster@yahoo.fr
« Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité. Et pourtant, la seule manière de rendre aux évaluations leur valeur d’apprentissage, c’est de les dissocier des « points ». Mais peut-on concilier les nécessités de l’apprentissage et les exigences de l’université? Après bien des tâtonnements, j’ai fait le saut. Je n’attache plus de notes aux évaluations. C’est cette expérience que je vais vous raconter. Au fond, il s’agit simplement de mettre en cohérence d’une part les pratiques d’auto-socio-construction des savoirs et d’autre part l’évaluation.
Entre autres occupations, je donne cours d’algèbre à des candidats ingénieurs. Dans chaque classe, ils sont une trentaine, venus des quatre coins du département de Guanajuato, au centre du Mexique. Certains sont de familles assez pauvres et espèrent que leur diplôme leur permettra un avancement social. Mais hélas, la plupart ont de très mauvaises bases en mathématique et surtout, ils n’ont appris à aborder les problèmes que de façon mécanisée, plus préoccupés de produire la bonne réponse que de comprendre. Ceux qui obtiennent 7 sur 10, on déclare qu’ils ont appris le cours ; les autres doivent recommencer. Les échecs sont très nombreux. Alors, à l’école comme à l’université, le seul but, le seul souci, c’est d’être parmi ceux qui ont de bonnes notes. Peu importe si on apprend.
Il fallait briser ce cercle.
Lundi, sept heures du matin. L’aube pointe à peine, la classe se remplit. Je distribue les questions. L’interrogation se passe en silence, chacun pour soi, par écrit. Après deux heures, je ramasse leurs productions. Le soir, j’analyse les réponses pour voir quelles difficultés ils ont eues. Parfois c’est une erreur de raisonnement, parfois une faute de calcul, ou bien une page blanche. J’essaye de comprendre ce qui s’est passé dans leur tête. Ils ont essayé, cherché, raturé, recommencé. En général, les résultats sont décevants. Mais l’erreur, c’est un droit de l’apprenant. Bien plus, c’est un tremplin vers l’apprentissage. Tant que l’on ne s’est pas égaré, on ne goûte pas la joie d’avoir atteint le but.
A la séance suivante, je leur rends leur production, je les mets en groupes de trois, en veillant bien à former des groupes hétérogènes, et je leur demande de corriger leurs erreurs. Mais sur leurs feuilles je n’ai rien écrit, je ne leur donne pas les solutions, je ne leur fournis aucune indication. A eux de chercher, avec l’aide de leurs livres. Vont-ils y parvenir? Déjà les groupes s’animent, je les vois se mettre au travail avec entrain, on compare les réponses, on s’interroge, on recalcule, on discute. Je résiste à la tentation d’aller les aider. Comme ils ne savent pas quelle réponse est la bonne, ils sont obligés d’expliquer leurs solutions, de justifier leurs points de vue. Ce faisant, ils verbalisent leurs idées, et un savoir se crée. Je contemple de loin. Il faut leur laisser du temps. Ce n’est qu’à la fin que je m’approche des groupes, pour répondre à l’une ou l’autre question. Là encore, je ne fournis pas les solutions. Ils n’en ont plus besoin. Ils ont trouvé.
Alors c’est le moment de mettre en commun les résultats. C’est une étape fort intéressante, car chaque groupe a suivi des chemins différents. On découvre qu’il y a plusieurs méthodes pour résoudre un problème. On s’écoute. On commente. On réfléchit sur la démarche effectuée. Tiens, on comprend encore mieux. L’apprentissage n’est jamais terminé. Ce serait donner une fausse impression que d’émettre un jugement chiffré, comme un verdict définitif. La suite du cours fera apparaître de nouvelles ombres et de nouvelles lumières, quand les concepts d’aujourd’hui seront placés dans d’autres situations, qu’il faudra les repenser à partir d’autres contextes et créer de nouvelles connections.
Qu’en disent les autorités universitaires?
Elles réclament des notes chiffrées! Mais je sais que si ces notes sont liées aux évaluations, ne fût-ce qu’indirectement, la méthode décrite ici s’effondrerait aussitôt. Les étudiants seraient de nouveau obsédés par la réponse exacte mais non comprise, ils se verraient soumis au joug d’une comptabilité mercantile, enclins à la rivalité et tentés de tricher. L’esprit de recherche et la volonté d’apprendre s’envoleraient de la cage où on voudrait les enfermer.
Face à ce dilemme, j’ai choisi de faire appel à leur liberté. Êtes-vous décidés à prendre en main votre apprentissage? Voulez-vous montrer que vous êtes des personnes responsables?
Ce que je pénaliserai, ce sont les absences ou les retards injustifiés, les devoirs non rendus à temps, les efforts promis mais non accomplis. Partant de 9 sur 10, je décompte une fraction de point à chaque manquement au contrat. Bien entendu, ce calcul est adapté au nombre de cours et de devoirs, de telle manière que ne descende au-dessous de 7 sur 10 que l’étudiant qui fait preuve de désinvolture manifeste. Je dois aussi tenir compte du contexte culturel Mexicain, par exemple la définition particulière de la ponctualité ou la facilité à trouver des justifications d’absences.
Suffit-il alors d’assister aux cours et de remettre ses devoirs pour réussir? Non. Pendant les démarches de groupe, j’ai amplement l’occasion de détecter d’éventuelles lacunes graves. L’étudiant en difficulté s’en rendrait vite compte, lui aussi. Je l’inviterais alors à faire appel à ses compagnons, qui sont les meilleurs professeurs. Si nécessaire et d’un commun accord, on déciderait de travaux complémentaires ou de séances de révision. Mais si l’effort n’était pas fourni ou s’il ne donnait pas de résultat, il lui faudrait soit refaire le cours, soit chercher une autre orientation.
Quelles conclusions tirer de cette expérience?
Dès le premier essai d’« auto-socio-évaluation », j’ai été très étonné du résultat. Alors qu’avant, les étudiants échouaient en masse, maintenant beaucoup parviennent à résoudre les problèmes et ils commencent à comprendre ce qu’ils font. Après un temps de surprise, ils reconnaissent que l’évaluation ainsi vécue devient un véritable apprentissage. En les libérant du stress inutile des examens traditionnels, elle leur permet de se concentrer sur l’essentiel: réfléchir, essayer de comprendre, chercher à donner un sens aux matières enseignées. Selon les mots de l’un d’eux (dans un commentaire anonyme): « Cette façon d’évaluer me semble la plus complète parce qu’ainsi on se rend compte de combien on sait et on comprend ce que l’on sait ».
Bien sûr, cela prend du temps, beaucoup de temps. Trois évaluations, qui chacune s’étale sur deux ou trois cours, cela fait près d’un quart des 36 cours du semestre. Mais en comparaison des piètres résultas de la méthode traditionnelle, cela n’en vaut-il pas la peine? Donc je considère que c’est du temps gagné. Mais c’est un choix. On peut décider que les étudiants ne méritent pas qu’on leur consacre du temps et de l’effort. Auquel cas, seule une élite s’en sortira. Le plus souvent, cette élite provient de familles qui ont déjà accès à la culture scolaire, donc sans toujours le savoir on continue d’exclure les milieux sociaux moins privilégiés. En outre, on les aura renforcés dans l’idée que le savoir est un luxe qui s’acquiert par la compétition, les expédients et la chance.
Ou au contraire, on peut décider que les mathématiques, c’est fait pour être compris. Sinon, quelle frustration pour l’enseignant, qui « aime ses maths », de les voir réduites à d’inutiles formules à mémoriser, trop vite oubliées! Non. Je veux que les étudiants soient capables de les expliquer (donc elles ne peuvent rester un savoir individuel) et de les appliquer (c’est-à-dire les mettre au service des défis de la vie réelle). Les mathématiques sont donc un bien commun à partager et un outil que tous doivent dominer. Quoi d’étonnant alors si j’étais insatisfait avec la vieille conception des examens? Il était devenu clair pour moi qu’elle était incompatible avec un apprentissage vrai.
Que mes étudiants sont contents de la méthode, cela finit par se savoir. Les autres enseignants commencent à poser des questions. Nous venons de former un groupe de travail sur l’enseignement de l’algèbre. On y réfléchira à la manière de présenter les thèmes, mais aussi sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation.
Vous pouvez facilement vous imaginer que pour rien au monde je ne retournerai aux examens traditionnels avec notes. Par ailleurs, je sens que je suis à peine au début d’une route dont je ne sais où elle me mènera. Les étudiants ont encore beaucoup à m’apprendre! »
Philippe Eenens
eenens@avantel.net ; eenens@astro.ugto.mx
Guanajuato, septembre 2005
7 réponses
Interro de trigonométrie, c'est noté au JDC. Le cours commence, le prof a peut être oublié l'interro, ouf. Pendant tout le cours, les gamins (16 ans en moyenne) sont inattentifs, inquiets, se demandant si il va faire interro ou pas? Comme quand l'adulte dit "reste tranquille ou bien..." C'est pas ce qui est après le "ou bien", c'est tout ce qui est avant qui est effrayant : quand est ce que je vais enfin la ramasser cette raclée? Le couperet tombe à quelques minutes de la fin : prennez une feuille. Debout devant ses seize élèves, le prof dit oralement le premier calcul de trigono, il compte jusque dix, puis passe au suivant. Et ceci dix fois. La question n'est pas répétée. Pour ceux d'entre vous qui ont oublié leurs maths, la trigono c'est ces sinus cosinus etc où il ne faut pas se tromper de formules sinon on est perdu. MAIS BON SANG QU EST CE QUI EST EVALUE? La qualité d'écoute de l'élève? la diction du prof? ou la portée de sa voix? La qualité sonore de la pièce? La rapidité d'écrire? Comble de l'ironie ; c'est une interro "formative" Fumisterie encore plus visible! Comment on fait pour utiliser cette interro "formative" quand il n'y a que dix réponses (chez mon fiston il y en avait 2 puis un trou puis 2 puis un trou puis 1 ouf il avait 5/10) et pas les questions puisqu'elles étaient données oralement?
Examen en biologie : ça commence par un QCM : - - ordre numéro un : répondre au questionnaire suivant, attention chaque case du tableau vous rapporte 2 points si tout est correct, 1 point si incomplet, 0 si réponse incorrecte.
- ordre numéro deux : il faut recopier dans le tableau les lettres qui correspondent aux réponses des numéros des questions
- ordre numéro trois : QCM plusieurs réponses possibles, on peut donc noter plusieurs lettres dans les cases
- ordre numéro quatre : dans les trois premières questions, notez la ou les affirmations inexactes
- ordre numéro cinq : à la question 4 il faut changer, il faut noter ce qui est exact
- ordre numéro six : il y a 16 questions, mais il n’y a que quinze cases dans le tableau… je n’ai sûrement pas bien compris une des consignes, je dois recommencer au début.
- ordre numéro sept : première question ouverte de l'examen "placez les éléments majeurs suivants" Cette question a été lue et traitée "CLASSEZ les éléments majeurs suivants " , l'élève n'a même pas vu le schéma sur lequel il fallait "PLACER" les éléments, car il était désorienté, son vertige a fait tomber de la feuille ce qui était noté du côté droit. C’est un symptôme classique de décompensation dyslexique.
Cette épreuve n’a pas évalué les compétences en biologie de cet élève, elle a évalué sa capacité à comprendre et exécuter plusieurs ordres en même temps, elle a donc évalué la capacité de cet enfant à compenser son handicap de dyslexie. Malheureusement, ce n'était pas du formatif... on n'a pas pu simplement dire à l'élève qu'il suffit de considérer le QCM comme une question comme les autres, même s'il prend 2 pages, et d'y répondre après les questions ouvertes... Tant pis pour celui là. Notez que même les non dyslexiques ont échoué.
J'en ai plein d'autres... FGS interro, c'est noté au JDC, il faut étudier les cartes. Tout un we à recopier les noms des pays pour ne pas y faire de fautes d'orthographe, à mettre l'ouest et l'est du bon côté... Jour J, résultat : les cartes 4,5/5 presque parfait mais.... il fallait étudier aussi un texte. Seules les filles avaient étudié, aucun garçon, ils ont tous échoué, elles ont toutes réussi! Le prof a dit les cartes au début du cours, et ajouté le texte à la fin du cours... Qu'est ce qui a été évalué? La relation sexe-concentration dans une classe? La solidarité fille-garçon au sein d'une classe? Je doute que ce soit bien les compétences en FGS qui ont été évaluées.
Pour le commentaire et la méthode ci-dessus : tout à fait d'accord avec Monsieur, si ce n'est qu'il pratique cette méthode décrite par Perret-Clermont, le conflit socio-cognitif, avec une matière et un publique adapté : des jeunes qui en veulent (ou qui échoueront) et des math. Le "Savoir Ecrire" pour une lettre par exemple, est envisageable aussi de cette façon mais le savoir écouter, la grammaire, c'est impossible. La collection "résoudre des problèmes, pas de problèmes" propose des fardes d'exercices par cycle avec plusieurs solutions, des données manquantes, etc, utilisant cette méthodologie. Cependant en français avec des gosses difficiles du secondaire cela reste ardu à mettre en place de temps en temps, impossible à systématiser...
Pour vos exemples d'évaluations : je reconnais que la différence de certains élèves plus faibles ne semble as prise en considération. Par contre le questionnaire du prof de math PEUT être formatif! Formatif signifie que cela ne compte pas comme examen ou équivalent. Le but du formatif est de former l'élève ou d'y aider l'enseignant soit : 1) en permettant à l'élève de voir s'il réussi à résoudre des exercices et combien (c'est le cas, l'élève le voit) 2) en permettant au prof de voir combien d'élèves ont compris et si oui ou non il doit réexpliquer. (c'est le cas aussi, j'ose espérer qu'il note les points... 3) en permettant aux jeunes de voir leurs fautes. Là c'est moins bien atteint et je vous avouerai que soit le prof a oublié ses feuilles et inventé des exercices de tête, soit il n'a pas eu le temps de photocopier la feuille, soit, et c'est pire encore, il donne chaque année les mêmes questions et il ne donne pas les questionnaires pour que sa flemme soit moins visible. cependant, s'il s'agit d'un des deux premiers cas, il est possible (souhaitable même) que l'enseignant fasse des groupes de remédiations avec les élèves selon leurs difficultés avec des exercices spécifiques. (Le 3ème point serait donc atteint également mais je reconnais que c'est peu probable...)
Expérience vécue dans le supérieur de promotion sociale : cette année, je leur ai fait faire une version partielle de l'exam de techniques de communication publicitaire sans les noter : chacun à son tour, à présenter devant toute la classe et à discuter.
Eh bien, ça m'a permis de faire prendre conscience à une élève (très peu présente mais néanmoins intelligente) de ses difficultés, ça a créé chez elle une angoisse certaine... et elle a réussi (elle a du mettre les bouchées doubles!)....
Je trouve ça assez concluant : noter, c'est disqualifier... Mais faire prendre conscience sans noter, c'est plus redoutable, plus efficace car ça ne disqualifie pas tout de suite...
Si on revient à la façon de coter dans l'enseignement ordinaire, on fait selon les écoles parfois plus d'évaluation formative que certificative... Ca veut dire qu'on les évalue sur leur apprentissage et non sur le résultat final. C'est injuste selon moi car c'est en se trompant qu'on prend conscience de ses lacunes et qu'on met les bouchées doubles pour l'examen final.
Ils sont donc condamnés pour la plupart à la seconde session qui, heureusement, ne les évalue que sur l'examen.
On devrait comparer la façon d'évaluer dans les écoles (poucentage périodes/ examens) et, éventuellement, légiférer pour diminuer les différences injustes !
Je constate en effet par ma pratique (réduite il est vrai) que des différences énormes existent selon l'école!!!
L'école n'est plus un droit de l'enfant, elle est une corvée. Le besoin d'apprendre est un besoin fondamental, il doit être satisfait pour que la personne soit en bonne santé. Un enfant apprend toujours. Même quand il échoue, même quand il décroche, il apprend. Les parents que je croise dans les couloirs des écoles secondaires sont tous INQUIETS. Peur de l'échec, de l'exclusion, de ne plus "en sortir" avec leurs gamins. ET ils ont raison d'être inquiets, quand leurs gosses apprennent la sélection, l'exclusion, la dévalorisation. Et l'injustice. Et la triche. L'échec scolaire est l'échec de l'école. Il est énorme en CF de Belgique. L'administration est complètement dépassée, de son propre aveu (voir le rapport général d'inspection! édifiant! il est sur le net) "compétences requises" est de la fumisterie, cela ne veut rien dire, le "niveau" varie d'une école à l'autre, voire d'un prof à l'autre dans la même école! Mais quelles compétences vous oblige - t- on à évaluer chez nos rejetons???